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Description
Das Buch ermutigt und befähigt zur traumasensiblen Arbeit. Der erste Teil vermittelt theoretisches Verständnis über Trauma, basierend auf dem aktuellen Wissensstand der Psychotraumatologie, Neurobiologie und Psychologie. Das vom Autor entwickelte Traumapädagogische Anwendungsmodell (TAM) wird verständlich erklärt und bildet eine Brücke zur Praxis. Der zweite und der dritte Teil gehen auf die Anwendung im Alltag ein. Neben bekannteren Konzepten wie "Der gute Grund", "Partizipation" oder "Transparenz" werden auch traumapädagogische Ansätze für häufige und besonders große Herausforderungen wie Gegenübertragungen, getriggerte Zustände oder der Umgang mit Konsequenzen vertieft. Dabei arbeitet das Praxisbuch mit zwei durchgängigen Fallbeispielen. InhaltVorwort . 9Einführung 10Traumapädagogischer Lernprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Fachpersonen und betroffene Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Traumapädagogik und traumasensible Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Anleitungen und Einschränkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Illustrationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Kayla und Elias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Teil 1 - Wissenskompetenz . 201 Trauma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.1 Neurobiologie und Psychologie des Traumas . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Psychotraumatologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.1 Verlauf und Diagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.2 Dissoziation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332.3 Verarbeitungsversuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.4 Unter- und Überregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.5 Trigger und kritische Instabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 Traumapädagogisches Anwendungsmodell (TAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . 493.1 Farbverteilung im TAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553.2 Abgrenzung TAM von Stresskurve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 583.3 Typische Symptome von Traumafolgestörungen . . . . . . . . . . . . . 593.4 Missverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614 Das Wesen der Traumapädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644.1 Abgrenzung zur Traumatherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654.2 Beziehungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.3 Geschenke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704.4 Empathisches Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724.5 Vom Reflex zur Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.6 Traumapädagogische Haltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754.7 Paradoxe Herausforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784.8 Pädagogik des Hinzufügens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784.9 Traumapädagogik auf struktureller Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.10 Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht . . . . . . . 815 Übertragung und Gegenübertragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825.1 Übertragungsphänomene erkennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845.2 Umgang mit Gegenübertragungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.3 Externe Reflexionsgefäße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886 Traumatisiert oder nicht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 906.1 Traumapädagogische Hypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926.2 Hinterfrage die Frage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Teil 2 - Handlungskompetenz . 977 Der gute Grund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1007.1 Unterschied in de Olaf Stähli, Hirzel (CH), ist Psychologe und Supervisor und arbeitet seit bald 30 Jahren in unterschiedlichen Funktionen in der ambulanten und stationären Kinder- und Jugendarbeit. Er bietet Weiterbildung, Fachberatung und Coaching für Fachpersonen und Organisationen in sozialen Berufsfeldern an.
